一、简述维果斯基的游戏观点？
维果斯基认为游戏的发展价值包括以下三点:
（1）主要关心的是人的本性中有哪些因素导致人的游戏以及游戏的工用问题，不关注游戏的个体差异和特点。
（2）都受到被称为当时的“时代精神”达尔文的《生物进化论》的影响，都用生物发展的规律解释儿童的游戏，把儿童的游戏生物学化
（3）主要以“工作”作为游戏的对立面说明什么是游戏以及为什么游戏的原因4）都是主观思辨的产物，缺乏科学的实践基础。
维果斯基游戏理论的基本观点包括：（ 活动在儿童心理发展中起主导作用 ）；（强调游戏的社会性本质，反对本能论 ）；（ 强调成人的教育影响，认为儿童与成人的交往在游戏的发生、发展过程中起决定性作用 ）。
二、维果斯基的儿童心理发展观是“最近发展区”对吗？
额对的。
发展心理学一般第一章和第二章有他的理论。
他也是“文化-历史”理论的创始人。
三、皮亚杰和维果斯基的认知发展理论的教育价值分别是什么？
皮亚杰的理论更看重儿童原有知识和经验的研究，认为教学要符合学生现有水平，在已有基础上通过平衡化来对认知结构进行提升，这使教师更加关注学生的前概念，关注学生认知发展规律;维果斯基的理论则更强调教育对儿童认知发展的影响，通过教学行为提升儿童认知发展水平，采取教学支架帮助学生通过接踵而至的一个个最近发展区，从而达到认知发展的目的。
教师在日常教学中，通常是在了解学情学力(前概念)的基础上，通过引导让学生认知水平得到提高。在这样的教学经验表象下，事实上已然包括皮亚杰和维果斯基的理论，既关注了学生原有认知和经验，又发挥了教学的能动性，搭建教学支架帮助学生通过最近发展区。教师们的经验已经综合应用了二者的理论，并没有偏废其一。所以在教师培训时，不一定全部都要用理论去指导实践，也可以用实践经验来学习理论，老师更容易接受理论，否则越学理论老师们越不知道该如何教学，本来就是如此教学的，还要改什么呢?培训的任务是提升教师的理论水平，应用与实践的能力，不能全盘否定教师的已有经验，理论还需要教师的课堂检验，以选择适合自己学校与学生的教学方式。
四、行为主义和认知学派的认知心理过程比较
行为主义的联想理论
行为主义把桑代克斯金纳的效果率的解释扩展到概念
学习上来.行为主义的心理学家认为,概念是经过刺激(S)
与反应(R)的联结式学习的历程学到的.在联结式学习中,
个体对刺激的正确反应得到增强或酬赏,产生后效强化作
用,以后再经过类化和辨别的历程,就逐渐形成了概念.为
了了解概念形成的一些条件及影响概念形成的因素,心理
学者曾试图用实验方法研究人工概念形成的过程.这类研
究于1920年为新行为主义者赫尔(C.L.H u ll)所创始.赫
尔是用联想理论解释概念形成的主要代表,他认为概念形
成就是把某种反应(即概念反应)与一组具有一种或多种要
素的刺激联结在一起[ 1 ].对一个人而言,一种新的刺激,尽
管具有以往从未见过的许多特征,但是,如果这种刺激具有
一些与某个已知概念共同的要素,那么就会唤起概念反应.
他采用配对法进行实验,把具有相同偏旁的汉字和无意
义音节进行配对,然后成对呈现(例如,凡带有氵旁的字
出现后,都配之以oo音节)给受试者.12个不同偏旁的字
和相应地12个无意义音节组成一个单元.有许多个这样的
单元.在受试者学会第一个单元的配对以后,再依次呈现其
它单元,记录他能立刻猜出偏旁的音节联系的情况.当受试
者能自动把偏旁和音节联系的时候,意味着他已能排除无
关因素(偏旁以外字形的变化),建立本质因素(即不变的偏
旁)与音节的联系.也可以说,形成了概念.这样一来,就可
以通过改变字形(如偏旁的隐匿程度,字形的雷同情况)呈
现的条件等,探究形成人工概念的条件和过程.继贺尔以
后,维果芡基(K.C.B sito tcunvd)及阿赫(H.A ch)等采用作
业法继续研究人工概念的形成过程,对赫尔的研究进行修
正和发展.
2 认知心理学的理论
认知心理学家对概念形成持有和行为主义不同的看
法,他们认为概念形成是认知的学习过程.认知学派关于概
念形成的观点大致可分为两种:一是通过假设验证来形成
概念;二是由典型例证学习概念.
2. 1 假设验证理论 20世纪50年代布鲁纳等人在他们
的研究中发现,当受试者在从事概念学习的时候,他们不只
进行假说的验证,也会采取某些策略,以求加快概念的发
现.受试者使用最多的是整体策略.整体策略是指受试者的
第一个假设就包括第一个刺激所涵盖的各种可能属性,然
后随后来的刺激逐步修正,若收到的肯定刺激符合原先的
假设就不予更正,否则就根据原假设和新刺激间的共同点
来修正假设.下面举一个使用假设验证和整体策略的例子:
在受试者面前呈现一张图片:两个黑色的正方形,然后给
受试者肯定的回馈.于是,受试者假设该概念包含的属性
有:两个图形,黑色和正方形.接着给出第二张图片:两个
绿色的圆,由于刺激的属性不符合假设,受试者判断不属
于该概念.实验者给出回馈,判断正确,因此保留原假设.第
三张图片:两个黑色的十字,受试者判断不属于该概念,
但回馈告之这是一个肯定例证,于是受试者根据原假设和
新图片间的共同点来修正假设,从而形成新假设:两个图
形,黑色.布鲁纳运用实验的方式考察概念获得的过程,从
而提出的假设检验理论被皮亚杰誉为思维心理学中的一
场革命.
1. 皮亚杰与维果斯基主要贡献
皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：1.提供了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；2.描述了个体从出生到青年初期智力发展的****；3.第一次将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具。4.构造了发生认识论的理论框架。5.创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。
维果斯基在心理的个体发展和种系发展方面做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的以来关系等方面有很独特的论述，他的理论主要有以下几方面的特色：1.创立了文化－历史发展理论2.阐明了人类心理发展的标志和原因3.提出了教学与智力发展的关系4.提出了儿童智力发展的内化学说。
2.皮亚杰与维果斯基心理发展理论存在的分歧
2.1关于学习与发展的关系上。
皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才为他的下一步学习提供了可能性，儿童不可能有超过发展水平的学习。例如，处于思维的具体运算阶段的儿童是不可能学会抽象的逻辑概念的，因此，发展是学习的必要条件。维果斯基则提出：学习在发展中有什么价值？他认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区”的概念，即维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。维果斯基断言“唯一好的学习是先于发展的学习”，因此，他的观点是学习先于发展并促进发展。例如，应帮助处于具体形象思维阶段的儿童进行概念系统化，促进其思维向抽象逻辑方向转化。
2.2儿童的自我中心问题。
皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，发现6、7岁以前的儿童说话的对象只是自己，目的不在于与他人交流，说话只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰在研究中还发现这些儿童不能进行自我观察，不能理解事物之间的关系，思维含糊不清。所以，皮亚杰从儿童自身发展阶段的角度出发，认为儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。而维果斯基认为，言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，所以言语一经产生就是社会性的。并且儿童的言语本来就是多功能性，随着儿童的成长，它的功能逐渐分化，到了一定阶段便分为内部语言和交际语言。不管是“自我中心语言”还是“社会化语言”（皮亚杰的概念），他们都是在社会的基础上产生的。内部或自我言语是在社会言语基础上通过儿童将行为的社会形式、集体协作形式等转化为个人的心理机能而产生的。同样，维果斯基从社会历史发展的观点与对婴儿行为的分析来看，认为思维的发展并不是从我向/自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，以外界满足儿童需要为基础，认为再大的儿童也不会认为想像中的苹果比真正的苹果好，因此思维从发生来讲也是现实性、社会性的。
2.3儿童的语言和思维/认知的关系。
皮亚杰认为语言来源于思维；认知结构发展到一定阶段，才出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化语言发应的是发展程度更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。（皮亚杰所指的思维是一种概括化的、整体的心理结构，是个体发展的图示。）维果斯基认为，儿童的言语在认知发展中起重要的作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维/认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。因此，在皮亚杰看来，个体发展的方向是从个体化到社会化的，个体思维的社会化是发展的标志，认知发展的过程是“非语言动作思维－自我中心思维和语言－社会化言语和逻辑思维”；在维果斯基看来，社会性事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，认为语言的发展是“社会言语－自我言语－内部言语”的过程。
3.分歧的实质及其统一
从分析他们存在的分歧看，皮亚杰着重论述在大环境中的个体内部过程中发生的变化，以及一经形成的认知结构如何指引个体下一步的发展；维果斯基关注个体所处的环境如何对个体发生作用并规范着发展的历程。皮亚杰专注于个体内部心理发展次序与方向的研究，认识到人类心理活动内部的逻辑运算方面的基本作用，强调人类本身内在的逻辑过程的作用；而维果斯基则关注使发展可能实现的客观的文化模式，认识到人类个体智能依靠适当的人类历史作为心智活动工具手段实现心理活动，强调文化的影响作用。
分歧的原因来自人类的发展的基本原因是个体内部的生长还是历史、社会、文化等外部因素的作用。人们认为皮亚杰关注个体内部的自然生长力，而维果斯基关注外部的作用。实际上，他们的出发点和意愿都被误解了。皮亚杰认为，推动个体从一个阶段向另一个阶段发展的动力是不平衡－平衡的动态过程，但他却未论述打破这种平衡的原因。因此，发展的方向虽清楚，但发展原因一直未确定。正因为此，他的理论应变成发展方向的理论，而不是关于发展原因的理论了。对皮亚杰来说，文化创造的只是发展的可能性而不是必然性，因此根本没有基本原因，也就无所谓生物学倾向还是社会学倾向。维果斯基的分析单元是背景下的个体的发展，认为个体通过社会文化交往来掌握文化符号等工具，从外到内获得全面系统的思维。对维果斯基来说，他努力想找到个体发展的物质原因，并最终把个体甚至人类的发展的物质原因，并最终把个体甚至整个人类的发展都归因于社会文化历史因素。
其实皮亚杰和维果斯基都认为，儿童必须通过与自然、社会的交往建构他们的心理。皮亚杰更多关注儿童本身如何利用已有的“图式”去进一步建构更高级的“图式”，强调个体本身内部发展的阶段和方向；而维果斯基更关注社会文化历史因素如何在儿童已有心理结构基础上进一步促进其心理结构，强调儿童外部的社会文化规律对发展的作用。总而言之，两者真正的对立只是在于皮亚杰尽力对个体发展的方向做出解释，而维果斯基尽力找出个体乃至整个人类发展的根本动力，分歧只是在于解释角度不通。皮亚杰并没有“忽视社会文化规律的作用”，只是没有强调人际交往、社会环境的作用。而维果斯基也强调儿童自身的作用，认为儿童一定要通过“内化过程”才能将外部信息转化为心理结构的一部分。所以，虽然解释的原则不同，但双方描述的一些现象对彼此都是适用的，皮亚杰和维果斯基都看到了儿童的自言自语以及思维最初的直观动作性，都反映了人类发展的事实